Öğrenme, insanın hayata gözünü açtığı andan itibaren başlayıp hayatı son bulana dek devam eden bireyden bireye ve kişinin gelişimsel seviyesine nazaran farklılık gösteren kompleks bir süreçtir.(Korkmazlar,2011).
Kişinin etrafındaki kişi ve olaylarla etkileşime girmesi sonucu onun hayatında muhakkak oranda oluşan davranım değişiklikleri öğrenme ismini alır(Gür,2013).
Birinci öğrenme zahmeti hadisesi, 1896 yılında Dr. Morgan tarafından “ konjenital söz körlüğü” teşhisiyle yayınlanmıştır. Morgan, 14 yaşındaki Percy’nin yaşıtları kadar sağlıklı olduğu halde hiçbir sözcüğü hakikat okuyamadığını ve yanılgısız yazamadığını belirlemiştir. Bu hadisenin ismini bile “Percy” yerine “precy” diye yazdığını, fakat 785.852.017’yi çabucak okuyabildiğini, aritmetikte bir sorunu olmadığını bildirmiştir. Morgan bu durumun, yazılı ve basılı sözcükleri görsel hafızada depolayamamaktan kaynaklanabileceğini ileri sürmüştür (Akt. Korkmazlar, 2011).
1920’li yıllarda Amerika Birleşik Devletleri’nde Dr.Samuel Orton ve arkadaşları fizikî açıdan hiçbir sorunu olmayan ve zihinsel açıdan da olağan olarak değerlendirildikleri halde okuma yazma tahsilinde zorluk yaşayan çocuklarla çalışmışlar ve bu durumu “Strephosymbolia” formunda isimlendirmişlerdir. (Akt. Korkmazlar, 2016).
“Döndürülmüş Semboller” ve ya “ayna hayali” olarak çeviri edilen bu kavrama aşağıdaki form örnek olarak gösterilebilir. (Korkmazlar,2011)
1900lü yılların ikinci çeyreğinde araştırmacılar tarafından öğrenme zahmeti olaylarının insan bedeninin idare merkezi olan beynin tahribatından kaynaklanabileceği ve nörolojik sorun olabileceği öne sürülmüştür. Olağandan çok da farklı görünmeyen bu çocukların beynindeki tahribatın hafif düzeyde olduğu öngörülüp bu durum için “minimal beyin hasarı” (minimal brain damage ) tanısı söz edilmeye başlanmıştır(Clements 1973, Silver, 1993, Akt. Korkmazlar, 2011).
Lakin ilerleyen araştırmalarda beyin tahribatı ispat edilemediği sebebiyle MSS fonksiyonlarındaki bozukluğun öğrenme zahmetine taban hazırladığı görüşü ağır basmış ve “Minimal Beyin Disfonksiyonu-MBD” terimi kullanılmıştır. Clements’in 1966 da MBD için yaptığı tarif da MSS fonksiyonlarındaki farklılık ile fark edilip zeka düzeyi olağan yahut olağanın üzerinde olan çocuklarda öğrenme ve/ve ya davranış sorunları şeklindedir(Akt. Korkmazlar, 2011).
Nörolojik temelli birçok sorun için bu terim uzun müddet kullanılmıştır. Hiperaktivite, dikkat sorunu, dürtüsellik, okuldaki dertler, duygusal problemler(Korkmazlar,2011).
TARİF
Özel Eğitim alanında Samuel Kirk bu tanımlamayı birinci sefer yapan kişidir. Amerika Birleşik Devletleri’nde 1962 yılında birinci kere Özgül Öğrenme Zahmeti kavramını kullanmıştır(Çalış S, Karaca D.T, Karaca O,Yiğit G, 2018).
Amerika Birleşik Devletleri’ndeki özel eğitime gereksinim duyan çocuklar için hazırlanmış kanunlarda öğrenme zahmetleri kelamlı ve/ ve ya yazılı lisanın kullanımı ve anlaşılmasını içeren ruhsal süreçlerdeki bir bozukluktur denmektedir(Akt. Korkmazlar, 2011).
Öğrenme en öz haliyle bilginin edinilmesi olarak düşünülürse bilginin edinilmesi sürecinde zorlukların yaşandığı durumlar öğrenme zahmeti olarak adlandırılabilir(Gür,2013).
SINIFLANDIRMA
DSM V Teşhis Ölçütleri Müracaat El Kitabında Özgül Öğrenme Zahmeti üç alt başlık halinde belirtilmiştir.
• Kişinin akranlarından manalı formda farklı okuması; sözcüklerin yanlış-eksik okunması, yavaş ve takılarak okuma, okuduğu kısmı manaya (disleksi)
• Kişinin anlatımının yazılı olduğu durumlarda akranlarından manalı derecede farklılık göstermesi; sözler, harfler ortasındaki sistemsiz boşluklar, harflerin yanlış yazılması, noktalama işaretlerinin yanlışlığı, (disgrafi)
• Kişinin matematik hünerlerinde akranlarından manalı seviyede farklı olması; sayıların algılanmasındaki farklılıklar, aritmetik ezber sorunları (diskalkuli) American Psychiatric Association,2013)
NEDENLERİ
Beyin Hasarı : Bebeğin dünyaya geliş seyahatini kapsayan süreçlerde olaşabilecek etmenler
Kalıtımsal etmenler: Araştırmacılardan kimileri öğrenme bozukluğu tanısı almış genç ve çocukların %25-60 ‘ında kalıtımsal etmenlerin olduğunu vurgulamıştır(Korkmazlar,2011).
Nörolojik fonksiyonlarda bozukluklar : Araştırmacılardan kimileri birden fazla alandaki işlevsel bozukluğun öğrenme zahmetini etkilediğini ve tahsil sürecinin de 4 etapla açıklanabileceğini öne sürmüşlerdir(Altuntaş,2010).
a. Giriş (input) etabı, gelen bilgi ve ihtarların duyu organları ile beyefendisine girip algılanmasıdır. Bunlar görsel, işitsel, mekânsal, dokunsal sorunlarına sebep olabilir. Harfler aykırı biçimde (b-d, 6-9, u-n gibi) anlaşılabilir. Bütün söz karşıt algılanılabilir. (koç değil çok ve değil konut gibi) İstikametleri karıştırma sık görülmektedir(Korkmazlar,2011)
b. Süreç (entegrasyon) basamağı: Gelen uyaranların kayıt edilmesi, düzenlenmesi, anlaşılması ve sürece koyulup yorumlanmasıdır. Bu evrede sıralama, soyutlama ve düzenlenme meydana gelir. Öğrenme bozukluğu olan bireylerde ise belirtilen süreçlerin rastgele birinde ve/ve ya hepsinde sorun görülmektedir. Gün, ay ve yıl kavramları ile seslerin alfabedeki sıralarının karıştırılması gözlemlenmektedir.
c. Bellek (depolama) etabı: Anlaşılan bilginin yine kullanılmak üzere depolandığı kademedir. Öğrenme bozukluğu olaylarında kısa müddetli bellek bozukluğuna sık rastlanır. Kısa müddetli işitsel-görsel bellek bozuklukları genel olarak birlikte kendisini gösterir.
d.Çıkış (output) kademesi: Bilginin mesaj olarak beyin tarafından bedenin çeşitli kısımlarına (dil, motor faaliyet, hücre, kas vb.) gönderilmesidir. Şahısta öğrenme bozukluğu varsa sözel olarak kendisini söz etme, okuma, yazı yazma, bisiklet kullanma ve top oynama üzere etkinliklerde zorlanır.
Hemisferler ortası bağlantı sorunları: Sol serebral lisan fonksiyonlarındaki sorun disleksiye neden olabilir. Lakin sağ hemisfer fonksiyonları de yer-yön, sıralama, vakit kavramı, non-verbal iletişim) okuma-yazma tahsili noktasında misal derecede kıymetlidir (Korkmazlar, 2011).
Fonolojik işlevlerdeki düşünceler: Lisan sisteminde en temel, en küçük yapı taşı fonem (ses)dir. Sözcüğün tanınıp, anlaşılması beynin fonolojik kısmında gerçekleşen kelimeyi seslerine ayırma süreciyle mümkün olmaktadır. (Örnek: k…e…d…i…kedi). Söz edici lisan kullanılırken bu durum bizatihi gerçekleşir. Okuma ve konuşma aksiyonları fonolojik sürece bağlı olmakla birlikte konuşmanın doğal, okumanın ise sonradan öğrenilir olması ayırt edici değerli bir özelliktir. Harflerin seslere dönüşme süreci okuma olarak isimlendirilmekte, dislektik bireyler fonolojik fonksiyonlardaki sorun nedeniyle bunu yapmakta zahmet çekmektedirler.(Demir,2005)
Algısal sorunlar: Öğrenme zahmetine sahip bireylerde genel olarak duyu organlarında külfet yoktur. Fakat bu bireyler uyaranların algılanması, tanımlanması ve bunları uygun reaksiyonların gösterilmesinde zahmet yaşarlar.(Görsel, işitsel, dokunsal vb ). Emsal harflerin şekillerini(b,p ve d harflerinin karıştırılması) karıştırabilir, aksi biçimde (3 yerine E yazılması) yazabilirler (Demir,2005). İşitsel algılamada ise duydukları misal kelimeleri(çaba-çapa gibi) farklı tabir edebilirler(Altuntaş,2010).
A tipik Beyin Asimetrisi: Öğrenme zahmetinin sebep
leriyle alakalı çalışmalarda sağ/sol beyin fonksiyonları, baskınlık, el baskınlığı alakaları de incelenmektedir. Savlardan biri de solak olup sağ hemisferi fazla gelişen bireylerin, bu bölgelerdeki kısıtlandırılmış yeteneklerinin çok gelişmesi sonucu öğrenme bozukluğu olmasına karşın bu bireylerin üstün yetenekler göstermesidir.
Metakognitif gecikme: Bir ekip araştırmacılar bilişsel becerilerdeki olgunlaşma gecikmesinin özgül öğrenme zahmetine etken olabileceğinin öne sürmüşlerdir.
SEMPTOMLAR
Her çocuğun kendine ilişkin özellikleri olduğu bilinse de özgül öğrenme zahmeti teşhisli çocukların genelinde aşağıdaki belirtileri görmek mümkündür.
Zekâ dereceleri olağan ya da olağanın üstündedir.
Kimilerinde hiperaktivite eşlik ederken kimi durumlarda hipoaktive görülebilir.
Dikkat müddetleri kısa olmakla birlikte çabuk dağılır.
İstikametleri ayırt edemez, aradıkları yeri bulmakta zorlanırlar.
Motorsal eş güdümleri ve el-göz eşgüdümleri zayıftır. Sakar hareketler sergileyebilirler.
Görsel algı dertleri vardır. Görsel figür-zemin ayrımında zorlanırlar ( harfleri ve satırları atlama)
İşitsel algı sorunları görülür.
Harflerin kimilerini ayrıştırmada zahmet çekerler. (b-d-p)
Düzen/düzenleme zahmetleri vardır.
Akademik maharetlerde bozukluk görülmesi sıklıkla karşılaşılan bir durumdur.
Okumayı güç öğrenilmesi, yavaş ve/veya kusurlu okuma görülür.
Okuduklarını manaya noktasında zorlanırlar.
Yazım zorlukları yaşarlar. Noktalama ve imla kuralları yanlışları yaparlar. Matematik tahsil zorlukları, çarpım tablosunu öğrenmede zahmet görülür.
Eşyaları dağınıktırlar ve vakti idareleri berbattır.
Aldıkları yönergeleri unutup hatırlayamazlar.
Kimilerinde lisan gelişiminde gecikme olmakla birlikte kendilerini söz etmede zahmet yaşarlar.
Saati kolay öğrenemezler.
Sosyal-duygusal davranış sorunları görülür. Düşünmeden davranma(dürtüsellik-impulsivite) özellikleri vardır. Arkadaşlarıyla geçinme ve irtibat meseleleri ile karşılaşırlar. Değişikliğe kolay ahenk sağlayamazlar(Akt. Korkmazlar, 2011).
TEŞHİS PROSEDÜRLERİ
Psikiyatrik kıymetlendirme: Psikopatoloji durumunun varlığının incelenmesi, gün yüzüne çıkarılması gerekir.
Tıbbi kıymetlendirme: Kişinin tahsil kabiliyetini etkileyen tıbbi kaynaklı etmenlerin var olup olmadığı incelenmelidir.
Psiko-pedagojik kıymetlendirme: Nöropsikolojik, zihinsel ve akademik maharetlerin incelendiği değerlendirmedir. Çocuğun daima etrafında olan bireylerle (anne, baba, öğretmen) görüşmeler yapılır. Bireyin güçlü ve zayıf taraflarının da ortaya çıkmasını sağlayan çeşitli testlerle kişinin durumu saptanır. Bunlardan en sık kullanılanları: WÇZÖ (Wisc-R çocuklar için zekâ ölçeği), Bender-Gestalt Görsel-Motor Algı Testi, Peabody Resim-Kelime Testi, Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testi’dir.
Ailenin kıymetlendirilmesi: Ailenin tavır, davranış ve beklentilerinin; eşler ortasındaki ve/ve ya aile içindeki meselelerin çocuğun akademik durumuna olumsuz tesirinin incelenmesini tabir eder(Korkmazlar,2011)
Günümüzde ruh sıhhati hastalıkları sınıflandırması yapılan DSM V kitabına nazaran psikiyatri doktorları tarafından teşhis koyulmaktadır. Buna nazaran özgül öğrenme zahmeti teşhisinin koyulabilmesi için birtakım kurallar gereklidir. Bunlardan en değerlisi durumun düzeltilmesi için gerekli müdahaleler yapıldığı halde sorunun en az 6 aydır sürmesi ve aşağıdaki belirtilerden en az birinin var olması gerekir:
Kişinin sesli okuma esnasında çok fazla çaba sarf etmesi, sözleri takılarak ve hakikat olmayan biçimde okuması,
Okuduğu metni anlamakta zahmet çekmesi,
Sözcükleri okurken ve/ve ya yazarken harflerde değişiklik yapması (sesli ve/ve ya sessiz harfleri atlama, olmayan harfleri ekleme)
Anlatımın yazılı olduğu hallerde yazma nizamının makus olması, yazdıklarının anlaşılmasının güç olması,
Aritmetik süreçleri yaparken zahmet çekmesi, sayılar ortasındaki büyük-küçük kavramlarının ayırt edilmesinde eza yaşaması,
Aritmetik akıl yürütme yapabilme yeteneğinin yetersiz olması, süreçleri uygulamakta zorlanması( DSM V Teşhis Ölçütleri Müracaat El Kitabı).
ERKEN TEŞHİS
Tıbbi olarak bedellendirilen tüm hastalık ve meselelerde olduğu üzere erken teşhis özgül öğrenme zahmeti için de hayli elzemdir. Okul öncesi periyodu kapsayan (kreş, anaokulu ve gündüz bakımevi) süreçte bakım veren, anne, baba, büyükanne, öğretmen tarafından akranlara oranla manalı farklılıklar tespit edilebilir. Gelişimin çok süratli olduğu bu periyot atlanmamalıdır. Muhtaçlık ve sorun dâhilinde gerekli yönlendirmeler yapılıp müdahale ve/veya terapiye hayli erken periyotlarda başlanılmalıdır (Altuntaş 2010,Demir 2005, Doğan 2012, Korkmazlar 2011).
Özgül öğrenme bozukluğuna sahip bireylerle bir gerçekleştirilen bir araştırma sonucuna nazaran yalnızca %6,6’lık teşhislerin yanlışsız olduğu bunun yanında %16,7 oranında ise bireylere olağan dendiği ve/ve ya yanlış teşhis konduğu belirtilmiştir. İstatiksel olarak ise teşhisin konduğu yaş (7;11) ve durumun fark edildiği yaş (6;9) ortasındaki fark manalı bulunmuştur(p<0.005).(Korkmazlar,2011).
TERAPİ YAKLAŞIMLARI
Kephart Algısal-Motor Programı
Kephart öğrenmenin temelinde motor hünerlerin olduğunu savunmaktadır. Bu yaklaşım ile özgül öğrenme bozukluğu olan bireylerin, küçük kas, büyük kas, görsel-işitsel bellek ve vücut algısının geliştirilmesi amaçlanmıştır. Orta çizgisi izleme, gördüğünü kopya etme, el göz eşgüdümü, istikamet takibi görsel marifet aktiflikleri; istikrar tahtası, trambolin, yürüme çubuğu üzere büyük kas-denge aktiflikleri bu programda örnek olarak verilebilir(Reynolds ve Janzen, 2007, Akt. Korkmazlar, 2011).
Getman’ın Eğitim Programı:
Getman’a nazaran algı kavramı makul gelişim basamaklarından geçer. Evvel doğuştan gelen refleksler, (yakalama, moro refleksi, tonik ense refleksi vb.), büyük kas gelişimi(emekleme, yürüme), küçük kas gelişimi, el-göz uyumu, göz motor gelişimi, konuşma-duyma eşgüdümü ile algısal gelişim evreleri tamamlanır. Sonrasında kognitif ve soyut süreçlerin gelişmesi ile bilişsel olgunluğa erişilir. Getman’ın eğitim programı çoğunlukla genel eşgüdüm, el-göz eşgüdümü, istikrar, göz hareketleri, biçim algısı, görsel hafıza aktiflikleri içerir (Akt: Doğan, 2012).
Frostig Görsel Algı Eğitim Programı:
Dr. Marianne Frostig tarafından geliştirilen program algılama yetersizliklerin geliştirilmesine yönelik etkinlikler içerir. Program görsel-algıya değer verir. Algısal marifetlerin resen gerçekleşebilmesi daima tekrar ile mümkün olmaktadır. Frostig okuma marifetinin kazanılması için sırf sembollerin ayrımının yapılmasının kâfi olmadığını, harf-ses alakası ortasında ilişki kurulmasının da gerekli olduğunu savunur. Kişinin okuduğunu anlaması görsel ve işitsel semboller ve bunların anlamsal çağrışımları ile gerçekleşir (Frostig, 1972, Akt. Korkmazlar, 2016).
Algılamanın sağlanması için elzem olan öbür bir marifet de dikkat hüneridir. Bireyin algıladığı şeye tepki göstermesi dikkatini ona yöneltebilmesi ile mümkündür. Örneğin “b” harfinin formunun öğrenilmesi harfin biçim ve çizgilerinin ne tarafta yapıldığına dikkatini verme ile kazanılır. Özgül öğrenme zahmeti yaşayan bireylerin dikkat maharetlerinin geliştirilmesi bu kazanımlar için olumlu olacaktır.
Oyun formunda yöneti
len Frostig eğitim yaklaşımında çocuklara evvel sözel yönergeler verilir, yönergeyi alan çocukların görsel-motor faaliyetleri yapması beklenir. Bu biçimde lisan marifetleri, algılama hünerleri ve motor maharetlerinin geliştirilmesi çalışmaları birleştirilerek verilmektedir.
Hazırlık çalışmasıyla başlanan eğitimde beden kavramı, vücut imajı, göz takibi ve çeşitli beden hareketlerini geliştirmeyi hedefleyen etkinlikler yer alır(Doğan,2012).
Duyulara Dayanan Eğitim:
Bedensel, görsel, işitsel duyulara dayanan eğitimsel programdır. Çocuğun harfi görmesi, ismini duyması, tabir edip parmağı ile üstünden gitmesi ve söyleyerek yazması gerekir. Okuma-yazma öğretimi bu biçimde birlikte verilir (Gearheart 1986, Jones 1991, Myers ve Hammill 1976, Shepherd ve Uhry, 1993, Akt: Korkmazlar,2016).
Piaget’in Bilişsel Gelişim Kuramı:
Piaget çocuğun 2-6 ay ortasında sese reaksiyon göstermesi gerektiğini, 6 ay civarında ses çıkarmayı bırakmışsa işitsel alışverişte sorun olduğunun düşünülmesi gerektiğini söyler. Her çocuk muhakkak bir sıraya, kademeye nazaran öğrenir. 60 aylık bir çocuğun 12 fotoğraftan 9 adedinde tıpkı ve farklı durumları algılamalıdır. Bu hünerin yapılamaması öğrenme zahmeti açısından risk manasına gelmektedir(Gang 1983; Akt: Korkmazlar, 2016).
Ulusal Eğitim Bakanlığı Özel Öğrenme Zahmeti Dayanak Eğitim Programı
Program, zihinsel bir sorunu olmayan lakin akranlarına oranla onlardan manalı biçimde okuma-yazma yahut matematik maharetlerde düşük muvaffakiyet sergileyen özgül öğrenme zahmetine sahip bireylerin genel özelliklerine nazaran hazırlanmıştır.
Program ile :
1. Öğrenmeye hazır bulunuşluk düzeylerinin artırılması
2.Okuma ve yazma hünerlerinin artırılması
3. Matematiksel kavramların günlük ömürde kullanılması,
4. Mukayese, sorun çözme, akıl yürütme vb. marifetlerin artırılması amaçlanmıştır(MEB,2008)
DİSLEKSİ
Sözlerin hakikat tanınmaması ve ya akıcılığının bozuk olması, tabir edilme evresinde zahmet çekilmesi durumları disleksi ile adlandırılmaktadır(DSM V Teşhis Ölçütleri Müracaat El Kitabı,2013).
Disleksi, köken olarak nörobiyolojik olan özel bir öğrenme engelidir. Sözleri yanlışsız ve / yahut akıcı tanıma ve zayıf yazım belirtileri ile karakterizedir(International Dyslexia Association,2012) .
KLİNİK GöRÜNÜMÜ
Pek çok özellik bakımından değerlendirildiğinde akranlarıyla tıpkı üzere görünen özelliklere sahiptirler.
Zekâ seviyeleri olağan ve/ve ya üstündür.
Nörolojik hastalıkları yoktur.
Sosyo-kültürel etrafları, aile yapıları, okul-eğitim faktörleri açısından dezavantajları yoktur.
Lakin okumanın öğrenilmesi, yazmanın öğrenilmesi ve ya her ikisinin birden öğrenilmesi noktasında zahmet çekmektedirler. Sınıflandırma ve/ve ya ayrım yapma dediğimiz temel zihinsel hünerler onlar için karmaşık olabilmektedir. Üst-Alt, Sol-Sağ, b-d-p harfleri dislektikler tarafında karıştırılabilmekte ve birbiri yerine kullanılabilmektedir.
“Derin Disleksi” denen birebir anlamsal kümeden sözcükleri birbiri yerine okuyup yazabilirler. (çatal/kaşık, halı/kilim, teyze/amca üzere.) Sözcüklerde birtakım sesleri atlayabilir, sesleri birbiri yerine kullanabilirler.(para-pra, ile-eli gibi). Harfler üzere hecelerin de atlanması, birbiri yerine okunması durumları da karşımıza çıkabilmektedir. Bunların yanı sıra dislektikler söz kümelerini karşıt dönmüş biçimde yazıp aykırı gördükleri için okuyamayabilirler. “Her çocuk özeldir” sinemasında olduğu üzere tutulan ayna ile her şey olağana dönüp okuma gerçekleşebilmektir(Her Çocuk Özeldir, Aamir Khan, 2007). Okuduğunu manaya ve anlatma, noktalama işaretlerini kullanma karşılaştıkları öbür zahmetler olarak belirtilebilir. Her çocuğun birbirinden başka olduğu unutulmamalı, her dislektik bireyin bu belirtileri göstermesi beklenmemelidir(Korkmazlar,2011)
GÖRÜLME SIKLIĞI
Her toplumda görülme sıklığı farklı olmasına karşın özgül öğrenme zahmeti olan bireylerin %80’inini dislektikler kapsamaktadır(Fielding-Barnsley, 2000:Akt. Altuntaş,2010). Genel olarak, okul yaşındaki çocuklar ortasında disleksi %10 oranında çıkmaktadır. Farklı ülkelerde ise; İspanya %3-4, İngiltere ve İskoçya %5, İskandinav ülkeleri %10, A.B.D. %4-15 ve Kanada %10-16 oranında disleksili bireyler barındırmaktadır. (Bingöl, 2003)
Ülkemizdeki bu sayı Bingöl tarafından yapılan araştırmada okul çağı çocuklarının %2’sinin dislektik olduğu biçiminde bulunmuştur(Bingöl,2003). Dağılım cinsiyete nazaran farklılaşmakla birlikte disleksiye kızlara göre erkeklerde 4-6 kat daha fazla rastlanmaktadır.(Fielding-Barnsley, 2000: Akt.Altuntaş,2010).
SINIFLANDIRMA
Literatürde disleksinin sınıflandırılmasıyla alakalı en fazla kullanılan üç temel sınıflandırma vardır. Bunlar bireylerde karşılaşılan sorun ve bu durumun sebebine nazaran ayrılmıştır.
1. Hemisfer Fonksiyonlarına Nazaran Sınıflandırma
Dislektik şahıslar hemisfer işlevlerine nazaran L-tipi ve P-tipi olmak üzere ikiye ayrılır. Buradaki temel nokta kişinin sağ hemisfer kaynaklı mı yoksa sol hemisferden kaynaklı mı sorun yaşıyor olmasıdır. Dislektik bireylerin yaklaşık %65’i L-tipi ve ya P-tipi dislektik olarak tanılanmaktadır(Strien, 1997:Akt Doğan,2010).
a. L-Tipi Disleksi
L-tipi disleksi, sağ hemisferin az sol hemisferin fazla gelişmesiyle ilgilidir. Bu çocuklar, okuma tahsilinin birinci adımından itibaren sol hemisfer stratejilerini kullanmaya çalışır; okuma hünerinin, sağ hemisferin yardımını gerektiren birinci basamağını es geçerler. L-tipi dislektikler, okuma tahsili sürecinin birinci anından itibaren zorluk yaşarlar. Süratli fakat yanlışlı okurlar (Strien, 1997:Akt. Altuntaş,2010).
b. P Tipi Disleksi
P-tipi disleksi L-tipinin tersine sağ hemisferin daha fazla sol hemisferin ise az gelişmesiyle ilgilidir. Okumayı öğrenme kademesinde değil de ilerledikten sonra sorunlar yaşamaya başlarlar. Bunun sebebi ise yapılması gereken hemisfer değiştirme sürecini yapamamalarıdır. L-tipi dislektiklerin bilakis P-tipi dislektik bireyler yavaş okur lakin yanlışsız okurlar (Strien, 1997:Akt. Altuntaş,2010).
2. Gelişimsel ve sonradan edinilmiş disleksi
a. Gelişimsel Disleksi
Rastlanmış beyin hasarı olmadığı halde okumayı öğrenme esnasında beliren, kâfi eğitim ve etraf olmasına karşılık gelişen ve çocukluk periyodundan itibaren yaşanan, biyolojik temelli bir zorluk olarak tabir edilmektedir (Bingöl, 2003).
b. Sonradan Edinilmiş Disleksi
Okumayı öğrenmiş lakin beynin hasara uğraması sonucu zihinsel fonksiyonların ziyan görmesi ve ya yok olması sonucu görülen okuma güçlüğüdür(Gustafson ve Samuelson, 1999:Akt. Altuntaş,2010).
3. Algısal Temelli Sınıflandırmalar
Algısal sorunlardan olan bu kümede görsel, işitsel ve karma disleksi olmak üzere 3 alt başlık yer alır.
• Görsel Disleksi
Görsel algılamada karşılan sorunlar okumayı öğrenmeyi negatif tesirler. Bu kümedeki bireyler görsel ayrımlaştırma zorluklar yaşar. Bu sebeple yazılışı benzeyen harf ve sözleri karıştırırlar. Verilen harflerden sözcük üretmek, görsel hafıza kullanmak, süratli okumak, yapboz yapmakta zahmet çekerler(Johnson ve Myklebust, 1967: Akt. Altuntaş,2010).
• İşitsel Disleksi
Okuma marifeti görsel sembollere dayanmasına karşın birçok işitsel nokta okumanın tahsilinde epey kıymetlidir. Bu gruptakiler fonetik tahlillerde zahmet çekerler. Okunuşu birbirine ya
kın harf ve sözcükleri ayırt edemezler. İşitsel çıkarım yapamazlar. Duydukları sözcüklerde bulunan sesleri belirlemekte zorlanırlar. İşitsel hafıza sıkıntıları olan bu bireylerin harfin sesini ve ya bir sözcüğün okunuşunu unutmaları karşılaşılabilen bir olaydır. (Johnson ve Myklebust, 1967: Akt. Altuntaş,2010).
• Karma Disleksi
Hem görsel dislektiklerin hem de işitsel dislektiklerin yaşadığı yaşarlar. Hem harflerin hem sözcüklerin yazımı hem de harflerin seslerini hatırlamada zorlanırlar(Sarıpınar,2006).
TEDAVİ
ÖZEL EĞİTİM
Özgül öğrenme zahmetlerinin tedavisinde genel olarak özel eğitim uygulaması faaliyettedir. Bu programda her öğrenci için o öğrencenin performansına uygun o öğrenciye özel Kişiselleştirilmiş Eğitim Programı (BEP) hazırlanmalıdır.
Özel eğitime muhtaçlık duyan bireylere yönelik hazırlanan program bireyin, ailesinin ve öğretmeninin muhtaçlıklarını içerir.
Bireyin o zamanki performansı, kısa periyotlu maksatlar, uzun devirli gayeler, müddet, uygulanacak usuller programın içinde barındırması gereken temel ögeler olarak söylenebilir(Altuntaş,2010).
Zahmete sahip öğrencinin durumuna nazaran akranlarıyla tıpkı sınıfta yer alacağı en az kısıtlayıcı ortam olarak bedellendirilen kaynaştırma uygulaması da ülkemizde faaliyette bulunan prosedürlerden birisidir.
PASS TEORİSİ
J.P.Das’a nazaran disleksi ve öteki okuma zahmetlerinin bilişsel süreçlerde yaşanan sorunlarla yakından ilgisi vardır. Öğrenme zahmetlerinin tedavisinde de Pass teorisinin faydalı olacağını ileri sürmektedir.(Das,2009)
Rus nöropsikolog ve tıp tabibi Luria’nın beynin fonksiyonlarıyla alakalı yaptığı incelemeler ve bugüne dek yapılan beyin görüntüleme çalışmalarının bulguları Pass teorisinin temellerini ortaya koymaktadır. PASS teorisi, günümüzde var olan klâsik zeka teorilerine bir alternatif olması maksadıyla ortaya atılmıştır. Teori, bilginin zekâ testlerinde ortaya çıkan durağan bir yetenek değil de bilginin harmanlanıp işlenmesiyle ilgili hareketli bir süreç olduğunu argüman etmektedir.
PASS teorisi zekayı; Planlama (planning), Dikkat (attention), Eşzamanlı (simultaneous) ve Ardıl (successive) işlemleme olarak 4 zihinsel sürece dayandırmaktadır.
Planlama(planning): Planlama sürecinin idaresi Frontal lobumuzdadır. Bir sorunun tahliline ait tahlil teklifleri, bir aktifliğin sürdürülebilmesi, yakınını kaybetmiş birine ne söylenmesi gerektiği vb. mevzulara ait kararlar vermemiz gerektiğinde kullandığımız süreçler planlama süreçleridir.
Dikkat(attention): Beynin Frontal lobu ve korteksin alt kısımları tarafından yönetildiği düşünülen bireyden istenen uyanıklık seviyesi ve uyarıcıya odaklanmasından sorumlu kognitif süreçler bütünü olarak açıklanabilir.
Eş vakitli işlemleme(simultaneous): Beynin art kısmındaki parietal ve oksitipal loblarla alakalı olan süreç farklı formda gelen uyaranların gruplandırılması, bir bütün haline getirilmesini kapsar.
Ardıl işlemleme(successive processing) : Gelen uyaranların tek tek ve sırasına nazaran işlemlenmesini içeren süreçtir. demokrasi kavramını tanımlamak için bahse ait bilgilerin bir ortaya getirilip aktarılması eş vakitli işlemleme(simultaneous), kitaptaki demokrasi tarifinin sözü sözüne ezberlenmesi ise ardıl işlemleme(successive processing) sürecine örnektir(Akademi Disleksi, Saraç,2014)
PREP EĞİTİMİ
Okuma zahmetinin Pass teorisinde yer alan eş vakitli işlemleme ve ardıl işlemleme (successive processing) süreçlerinden kaynaklandığını savunan program bu iki süreç üzerine kurulmuş ve okumanın güçlendirilmesi gaye alınmıştır.
PREP, okuma eğitimi almasına karşın kronolojik yaşından beklenen düzeyde okuma yapamayan çocuklara uygundur. Bu sebeple 2. Sınıf ve sonrasında yer alan çocuklara uygulamaya başlanacak biçimde hazırlanmıştır.
PREP, 4 adet Ardıl İşlemleme (successive processing) ve 4 adet Eşzamanlı İşlemleme (simultaneous) aktifliği içermektedir. Her aktiflik için hem okuma maharetinin gerekli olmadığı Küresel çalışmalar hem de okumayla bağlı stratejilerin yer aldığı Köprü çalışmaları bulunmaktadır. Bu çalışmalar da kendi içinde üç zorluk derecesine nazaran ayrılmıştır. Bu halde öğrencinin hem o alanda strateji üretmeyi öğrenmesi hem de her aktiflikte kendisine uygun düzeyden başlayarak ilerleyebilmesi hedeflenmektedir.
PREP eğitimcinin yapmasını gerekeni net ve açık olarak belirterek standardı tutturmayı ve öğrencilerin verilen yönergeyi tam manasıyla kavradığından emin olunmasını amaç edinmiştir.(Akademi Disleksi,2018)
TEKLİF
Okuldaki ders esnasında tahtaya yazılan sözleri deftere geçirmekte zorlanma yaşanabilir. Bunun için notların yazılı, büyük puntolu ve renkli formda verilmesi daha fazla işe yarayacaktır.
Yaptıkları olumsuzluk ve yanlışları görmeyip yapılan olumlu davranışlar olumlu olarak pekiştirilmeli, birey çokça övülmeli özgüven manasında desteklenmelidir.
Çok uzun ve karmaşıklık içeren cümleleri aklında tutma ve uygulamaya geçirme evresinde zorlanabilirler. Bunun yerine daha kısa ve net cümleler kullanılmalı, istenen davranış için komutlar birebir anda en fazla iki tane verilmelidir.
Öğretim süreci görsellerle desteklenmeli, ödev ve sorumluluklarını içeren fotoğraflar hatırlatma maksadıyla odasına ya da daima görebileceği yerlere asılmalı ve bol tekrar yapılmalıdır.
Ahenk ve koordineli bir biçimde oluşturulan kümelere dahil edilmesi tecrübe ve akran öğretimi hususlarında onlara yarar sağlayabilmektedir.
Mevzuların gereçlerle desteklenmesi, çocukla birlikte malzeme çalışmaları yapılması yaşayarak öğrenme açısından tecrübe kazandırabilir, unutkanlık sorununu azaltabilir.
Yapboz, sıralama, yerleştirme içeren oyunlarla görsel bellek seviyesine katkı sağlanabilir.
Söz sayıları halinde bir oyunla işitsel-zihinsel bellek kapasitesi artırılabilir.(siyah kalem-iki söz, annenin saçındaki toka-üç kelime)
Okumayı kolaylaştırmak hedefiyle yalnızca okuması istenen cümle açıkta bırakılıp başka kısımlar kapatılarak odaklanma ve hakikat okuma yüzdesi artırılabilir(Green ve Reid,2017).
KAYNAKÇA
Altuntaş F. (2010) Sınıf Öğretmenlerinin Disleksiye Ait Bilgileri Ve Dislektik Öğrencilere Yönelik Çalışmaları, Yüksek Lisans Tezi.
Akademi Disleksi,2018 , https://www.turkceprep.com/sayfa/pass-teorisi/, 01.12.2018 tarihinde erişilmiştir.
Akademi Disleksi,2018, https://www.turkceprep.com/sayfa/prep-nedir/, 01.12.2018 tarihinde erişilmiştir.
American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statictical Manual of Mental Disorders (Fourth edition).
Bingöl A, (2003), Ankara’daki İlkokul 2. Ve 4. Sınıf Öğrencilerinde Gelişimsel Disleksi Oranı, Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi Mecmuası Cilt 56, Sayı 2, S. 67-82
Çalış S, Karaca D.T, Karaca O,Yiğit G, (2018), Disleksi Özgül Öğrenme Zahmeti, 1.basım, İstanbul.
Das J.P,(2009), Reading Difficulties and Dyslexia An Interpretation For Teachers
Demir, B. (2005). Okulöncesi ve ilköğretim birinci sınıfa devam eden öğrencilerde özel öğrenme zahmetinin belirlenmesi. (Yayımlanmış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Green S. , Reid G. (2017), Disleksi ile Başa Çıkmak İçin 100 Pratik Teklif, Arkadaş Yayınevi,Ankara
Gür,G (2013), Disleksili Bireylerde Erken Teşhis Konmasının Kıymeti Ve Disleksi Eğitimlerinde Yurt İçi Ve Yurt Dışı Uygulamaların İncelenmesi Ve Karşılaştırılması, Yüksek Lisans Tezi
International Dyslexia Association, (2012) https://dysle
xiaida.org/definition-of-dyslexia , 29.11.2018 tarihinde erişilmiştir.
Khan A, (2007), Her Çocuk Özeldir, Hindistan.
Ulusal Eğitim Bakanlığı, (2008), Özel Eğitim Ve Rehabilitasyon Merkezi Özel Öğrenme Zahmeti Dayanak Eğitim Programı, Ankara
Korkmazlar, Ü.(2011) Ben Hasta Değilim: Çocuk Sıhhati ve Hastalıklarının Psikososyal İstikameti, Güncellenmiş İkici Baskı, 182-196
Korkmazlar, Ü. (2016) Farklı Gelişen Çocuklar, Güncellenmiş 3.basım, 105-119
Saraç S.(2014), Okuma Zahmetleri ve Disleksi, Psikoloji Çalışmaları /Studies in Psychology
34-1 (2014) 71-77
Sarıpınar E.G. , (2006) , “Özgül Öğrenme Zahmeti: Okuma Zahmetinde Akademik Maharet Ve Duyusal-Motor Fonksiyonları Kıymetlendirme Testlerinin Kullanılabilirliği”, yayımlanmamış Yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara
Bu yararlı oldu mu??
0 / 0